María Daniela Campo Sánchez
Lic. en Lengua Castellana
Juan G. Bermúdez Sánchez
Mag. en Educación
Como respuesta al confinamiento preventivo y posterior estado de cuarentena en el país, las Instituciones de Educación Superior colombianas (IES) tomaron la determinación de dar un paso hacia la virtualización de sus procesos educativos. Esta definición inauguró una nueva reflexión sobre la educación, el papel de las instituciones educativas, su nivel de preparación para afrontar la nueva realidad y la justeza de las decisiones y orientaciones adoptadas por el Ministerio Nacional de Educación (MEN).
Los académicos, el profesorado y la estudiantina no fueron ajenos a esta conmoción. Variadas voces se pronunciaron frente a los vertiginosos cambios operados, subrayando las consecuencias y el nivel de aprestamiento de las instituciones educativas para asumir la virtualidad. Aunque estas reflexiones quedaron marginales, no contuvieron las situaciones que desnudó la incorporación de las herramientas tecnológicas digitales para el desarrollo de los procesos educativos.
Ante la necesidad de comprender este panorama, con la FEU-Colombia desarrollamos un esfuerzo colectivo. Alrededor de unos grupos focales, abonamos el terreno para logar una aproximación más detallada de las consecuencias desatadas por la virtualización de la educación, sus riesgos en el momento actual y los retos que impone en el presente a los estamentos universitarios. Como resultado de esta apuesta común, afloraron variadas reflexiones que –por medio del procesamiento riguroso de información– amalgama el presente escrito.
Los datos recolectados resultaron de tres (3) grupos focales, los cuales se llevaron a cabo el 23 y el 30 de mayo de 2020, así como el 6 de junio. Asimismo, cada uno correspondió con una temática singular. Por ejemplo, el primer grupo giró alrededor de las problemáticas derivadas de la virtualización de la educación superior, el segundo abordó la respuesta de los estamentos frente a este cambio, y el tercero se concentró en los retos que significaba para los estudiantes esta nueva situación. Por último, en los grupos participaron los integrantes de la dirección nacional de la FEU-Colombia, al igual que los coordinadores de las formas organizativas de la federación en las universidades.
Problemas derivados de la virtualización forzada de la educación superior
Gráfico 1. Problemas de la virtualización de la educación superior
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| Fuente: Corporación PAZIEMPRE con base en la información de los grupos focales. |
La decisión gubernamental anunciada el 16 de marzo inauguró una situación excepcional para el desarrollo de las funciones misionales de las IES. La necesaria contención del virus llevó al gobierno a decretar un aislamiento social y, para el caso de la educación, suspender las actividades presenciales. Por esto, los procesos educativos en las diferentes instituciones escolares del país experimentaron un desbarajuste notable.
Para la fecha en cuestión, el semestre académico de un número considerable de IES estaba en curso. En otras, estos apenas estaban ad portas de iniciar. Los paros que se desarrollaron en diferentes instituciones el año inmediatamente anterior modificaron los calendarios e hicieron que arrancaran hacia finales de marzo o inicios de abril. A pesar de estas dos situaciones, las actividades de docencia, investigación y extensión transitaron de forma acelerada a la virtualidad. En otras palabras, la presencialidad cedió un lugar a un conjunto de relacionamientos virtuales en un abrir y cerrar de ojos.
La medida definida por el gobierno y desarrollada por el MEN constituyó una decisión macro-educativa capital en la virtualización de la educación. Si bien esto no garantizó las condiciones de acceso y permanencia necesarias para que los estudiantes se mantuvieran en las IES y gozaran de una educación de calidad, trazó una orientación adoptada e implementada por cada dirección universitaria (Consejos Superiores, Académicos y Directivos). De esta forma, la educación superior asistió a una virtualización arbitraria, porque no tuvo en cuenta la existencia de las condiciones mínimas para su puesta en marcha en cada institución.
Sin resistencia mayor, los rectores y cuerpos directivos de las IES desarrollaron unas estrategias micro-educativas para asegurar las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes. En este aspecto, algunas de las condiciones facilitadas por cada institución para seguir las clases virtuales, así como para asegurar la continuidad de los estudiantes, fueron insuficientes. Las ayudas en materia de conectividad terminaron siendo limitadas, al igual que los recursos tecnológicos. En suma, las estrategias “inventadas” por los rectores fueron unos paliativos, que pusieron en evidencia la imposibilidad de centenares de estudiantes para acceder al Internet y para contar con un recurso tecnológico acorde con las exigencias educativas.
A esto hay que sumarle un elemento adicional. La conectividad no está garantizada en todos los lugares del país, lo cual les impide a los estudiantes de la ruralidad un acceso a sus clases virtuales. Los costos de la conexión resultan elevados o –en el peor de los casos– imposibles para estas familias, debido a sus bajos ingresos que se minimizaron por la pandemia.
Estos factores han llevado a un inevitable desmejoramiento de los procesos educativos. Las condiciones en que se han adelantado los procesos de enseñanza han excluido a unos, en especial a quienes presentan límites o problemas con la conectividad y con sus herramientas tecnológicas y, en especial, con quienes tienen algún grado de analfabetismo tecnológico y digital. De esta manera, la educación ha dejado de ser para todos y en condiciones óptimas.
Igualmente, la transición abrupta a la virtualización condujo a enseñanzas y a aprendizajes improvisados. Los conocimientos limitados sobre las herramientas virtuales y sus potencialidades en la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, impactó los procesos educativos a tal punto de despertar un descreimiento en los estudiantes sobre la viabilidad de esta modalidad. Por ende, la improvisación afectó la dinámica y los alcances de las actividades educativas.
Por último, el deterioro de la salud mental ha influido en el desmejoramiento de los procesos educativos. El constante estado de incertidumbre y las dificultades económicas, sociales y familiares, han hecho mella en el desempeño del estudiantado y el profesorado, llevándolos a estados de ansiedad y depresión que en algunos casos desemboca en una desmoralización e incluso en la toma de decisiones y acciones que afecten o pongan en riesgo su integridad. En estas condiciones, las actividades de enseñanza, de aprendizaje y las orientadas a la formación se han visto minadas por la virtualización arbitraria de la educación superior.
El resultado inevitable de esta situación avizoró un decrecimiento en el número de estudiantes matriculados en las IES. En perspectiva de ellos dos (2) factores justifican esto: la urgencia de satisfacer las necesidades materiales de primer orden, y la inconformidad con la virtualización de las clases o la “mediocridad” de los procesos de enseñanza. Aunque el grueso del estudiantado se reconoce como cliente, ya que pagó por un servicio; la disminución de sus ingresos personales o familiares los ha llevado a reconsiderar su permanencia en las instituciones, ya que no están en condiciones para asumir plenamente el servicio; y su malestar con el curso de los procesos educativos, en vez de llevarlos a alzar una voz de protesta, los ha conducido a un posible distanciamiento con las IES. Por esto, un decrecimiento de la matrícula es un coco que ronda a las instituciones para el próximo semestre.
La autonomía universitaria: otra afectada por la virtualización
Otro de los aspectos fundamentales para entender la problemática generada por la virtualización de la educación superior se expone en el siguiente esquema:
Gráfica 2. Virtualización de la educación, autonomía universitaria y populismo político regional
Para la fecha en cuestión, el semestre académico de un número considerable de IES estaba en curso. En otras, estos apenas estaban ad portas de iniciar. Los paros que se desarrollaron en diferentes instituciones el año inmediatamente anterior modificaron los calendarios e hicieron que arrancaran hacia finales de marzo o inicios de abril. A pesar de estas dos situaciones, las actividades de docencia, investigación y extensión transitaron de forma acelerada a la virtualidad. En otras palabras, la presencialidad cedió un lugar a un conjunto de relacionamientos virtuales en un abrir y cerrar de ojos.
La medida definida por el gobierno y desarrollada por el MEN constituyó una decisión macro-educativa capital en la virtualización de la educación. Si bien esto no garantizó las condiciones de acceso y permanencia necesarias para que los estudiantes se mantuvieran en las IES y gozaran de una educación de calidad, trazó una orientación adoptada e implementada por cada dirección universitaria (Consejos Superiores, Académicos y Directivos). De esta forma, la educación superior asistió a una virtualización arbitraria, porque no tuvo en cuenta la existencia de las condiciones mínimas para su puesta en marcha en cada institución.
Sin resistencia mayor, los rectores y cuerpos directivos de las IES desarrollaron unas estrategias micro-educativas para asegurar las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes. En este aspecto, algunas de las condiciones facilitadas por cada institución para seguir las clases virtuales, así como para asegurar la continuidad de los estudiantes, fueron insuficientes. Las ayudas en materia de conectividad terminaron siendo limitadas, al igual que los recursos tecnológicos. En suma, las estrategias “inventadas” por los rectores fueron unos paliativos, que pusieron en evidencia la imposibilidad de centenares de estudiantes para acceder al Internet y para contar con un recurso tecnológico acorde con las exigencias educativas.
A esto hay que sumarle un elemento adicional. La conectividad no está garantizada en todos los lugares del país, lo cual les impide a los estudiantes de la ruralidad un acceso a sus clases virtuales. Los costos de la conexión resultan elevados o –en el peor de los casos– imposibles para estas familias, debido a sus bajos ingresos que se minimizaron por la pandemia.
(…) muchas personas, y lo digo por experiencia, digamos de la Universidad del Cauca en que la mayoría de las personas son de zona rural desde los estudiantes y pues digamos no tienen un acceso a Internet, o las coberturas a Internet o a red telefónica, pues no pueden acceder a la educación.El panorama con los recursos tecnológicos no es diferente. Los estudiantes, en una porción importante, no cuentan con las herramientas tecnológicas adecuadas para la actividad académica, tales como un computador o una tablet. A lo sumo, ellos cuentan con un teléfono móvil que no es una garantía plena para el estudio. Esto en razón a que la lectura y la escritura son difíciles con estas herramientas, así como la elaboración de otros productos académicos resultantes del uso de aplicaciones de edición, creación de planos, entre otros. En este sentido, los recursos tecnológicos han sido insuficientes en la marcha de las clases virtuales.
Estos factores han llevado a un inevitable desmejoramiento de los procesos educativos. Las condiciones en que se han adelantado los procesos de enseñanza han excluido a unos, en especial a quienes presentan límites o problemas con la conectividad y con sus herramientas tecnológicas y, en especial, con quienes tienen algún grado de analfabetismo tecnológico y digital. De esta manera, la educación ha dejado de ser para todos y en condiciones óptimas.
Igualmente, la transición abrupta a la virtualización condujo a enseñanzas y a aprendizajes improvisados. Los conocimientos limitados sobre las herramientas virtuales y sus potencialidades en la creación de ambientes virtuales de aprendizaje, impactó los procesos educativos a tal punto de despertar un descreimiento en los estudiantes sobre la viabilidad de esta modalidad. Por ende, la improvisación afectó la dinámica y los alcances de las actividades educativas.
Por último, el deterioro de la salud mental ha influido en el desmejoramiento de los procesos educativos. El constante estado de incertidumbre y las dificultades económicas, sociales y familiares, han hecho mella en el desempeño del estudiantado y el profesorado, llevándolos a estados de ansiedad y depresión que en algunos casos desemboca en una desmoralización e incluso en la toma de decisiones y acciones que afecten o pongan en riesgo su integridad. En estas condiciones, las actividades de enseñanza, de aprendizaje y las orientadas a la formación se han visto minadas por la virtualización arbitraria de la educación superior.
El resultado inevitable de esta situación avizoró un decrecimiento en el número de estudiantes matriculados en las IES. En perspectiva de ellos dos (2) factores justifican esto: la urgencia de satisfacer las necesidades materiales de primer orden, y la inconformidad con la virtualización de las clases o la “mediocridad” de los procesos de enseñanza. Aunque el grueso del estudiantado se reconoce como cliente, ya que pagó por un servicio; la disminución de sus ingresos personales o familiares los ha llevado a reconsiderar su permanencia en las instituciones, ya que no están en condiciones para asumir plenamente el servicio; y su malestar con el curso de los procesos educativos, en vez de llevarlos a alzar una voz de protesta, los ha conducido a un posible distanciamiento con las IES. Por esto, un decrecimiento de la matrícula es un coco que ronda a las instituciones para el próximo semestre.
La autonomía universitaria: otra afectada por la virtualización
Otro de los aspectos fundamentales para entender la problemática generada por la virtualización de la educación superior se expone en el siguiente esquema:
Gráfica 2. Virtualización de la educación, autonomía universitaria y populismo político regional
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| Fuente: Corporación PAZIEMPRE con base en la información de los grupos focales. |
Como se puede evidenciar tres (3) factores influyeron en la virtualización de la educación superior. El primero de estos ha guardado relación con la necesidad de ampliar la cobertura en este nivel educativo. El segundo factor ha tenido que ver con la disminución de los costos de la oferta educativa, como una medida para aminorar la inversión estatal y gubernamental en educación. El tercero ha constituido una forma de asegurar el préstamo del servicio educativo. Si bien estos factores perfilaron la virtualización, el último fue el que predominó. La situación que vienen experimentando las IES en Colombia ubicó el uso de la virtualidad como un salvavidas en un contexto desfavorable para el préstamo de un derecho que se ha convertido en un servicio.
En este afán, la autonomía universitaria ha sufrido un golpe más. El desconocimiento de las comunidades universitarias sobre los límites y alcances de la virtualización ha sido una muestra fehaciente al respecto. Incluso, la discusión hermética y concentrada en los organismos de dirección universitaria sin participación significativa redujo el ejercicio de la autonomía a lo que en dichas instancias se definiera. Por lo tanto, la discusión desde los departamentos, los comités curriculares, los consejos de facultad, los consejos estudiantiles y otros organismos de los estamentos universitarios fue desplazada y solapada por la prominencia de los rectores, los consejos superiores y los consejos académicos.
Asimismo, la transición en cuestión proyectó el protagonismo de los mandatarios a nivel local y departamental. En una suerte de populismo, ellos intervinieron ante la difícil situación por la que ha atravesado el estudiantado con opciones asistencialistas. Esto en perspectiva de mantener las clientelas y de ganar nuevos simpatizantes para su gestión y posterior apuesta electoral o la de otro. Por ende, su intervención no fue estructural, sino paliativa y con un marcado sesgo político.
Resistencia limitada contra la virtualización
Gráfica 3. Factores en contra de una resistencia a la virtualización
En este afán, la autonomía universitaria ha sufrido un golpe más. El desconocimiento de las comunidades universitarias sobre los límites y alcances de la virtualización ha sido una muestra fehaciente al respecto. Incluso, la discusión hermética y concentrada en los organismos de dirección universitaria sin participación significativa redujo el ejercicio de la autonomía a lo que en dichas instancias se definiera. Por lo tanto, la discusión desde los departamentos, los comités curriculares, los consejos de facultad, los consejos estudiantiles y otros organismos de los estamentos universitarios fue desplazada y solapada por la prominencia de los rectores, los consejos superiores y los consejos académicos.
Asimismo, la transición en cuestión proyectó el protagonismo de los mandatarios a nivel local y departamental. En una suerte de populismo, ellos intervinieron ante la difícil situación por la que ha atravesado el estudiantado con opciones asistencialistas. Esto en perspectiva de mantener las clientelas y de ganar nuevos simpatizantes para su gestión y posterior apuesta electoral o la de otro. Por ende, su intervención no fue estructural, sino paliativa y con un marcado sesgo político.
Resistencia limitada contra la virtualización
Gráfica 3. Factores en contra de una resistencia a la virtualización
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| Fuente: Corporación PAZIEMPRE con base en la información de los grupos focales. |
Algo innegable en el marco de la transición abrupta a la virtualización de la educación superior ha sido la resistencia ejercida por los estamentos estudiantiles y profesorales en las IES del país. Infortunadamente, esta resultó infructuosa debido a cuatro (4) factores: unas formas de acción limitadas, una dispersión de la fuerza y de la acción colectiva, un control y una presión por parte de las directivas, y un dominio parcial de los recursos digitales.
La estudiantina y el profesorado no guardaron silencio frente a la necesaria discusión que merecía la virtualización de la educación. Con escritos de diferente índole, solicitudes, exigencias y actos simbólicos, ellos procuraron ejercer algún tipo de presión sobre la puesta en marcha de las determinaciones inconsultas de las directivas universitarias en las IES. El punto es que estas acciones fueron insuficientes, porque no trascendieron del plano discursivo-retorico; es decir, no lograron desatar una fuerza social que incidiera en los organismos universitarios encargados de tomar las decisiones correspondientes.
Esto se complementó con la ausencia de estudiantes y profesores opositores en los consejos de cada IES. La inexistencia de su voz en dichos espacios dificultó que la resistencia pusiera las discusiones del caso en cada institución o incidiera en las estrategias orientadas a garantizar el acceso y la permanencia de la estudiantina. En definitiva, esta limitante fue el residuo de la fragmentación parcial o total que floreció en luchas anteriores y que ha matizado en el comportamiento presente de la acción colectiva.
En este marco, la dispersión de la fuerza y de la acción fue otro factor influyente en la no consolidación de una resistencia a la virtualización. Esta debilidad estuvo justificada por la dispersión y el encierro al que se le sometió. En el caso de la estudiantina, una parte de sus líderes y liderezas les tocó retornar a sus territorios de origen donde no cuentan con conectividad total y/o con condiciones tecnológicas para la acción. Para los que se quedaron en las urbes, las condiciones del confinamiento los llevaron a explorar el ciberactivismos desde cero. Por consiguiente, el acumulado de experiencia logrado y los procedimientos acumulados de años anteriores fueron minados a tal punto de presentar dificultades en cómo desarrollar la oposición a la virtualización.
En una dirección similar, el control y la presión de las direcciones universitarias limitaron el accionar del estamento profesoral y, con esto, la configuración de una resistencia. Los docentes catedráticos opositores a la virtualización se vieron entre la espada y la pared por sus condiciones de contratación. En un momento en que la estabilidad laborar ha estado en juego, el silencio terminó siendo el principal aliado de las medidas tomadas: ellos no pueden darse el lujo de perder la única o principal fuente de ingresos en medio de un aislamiento prolongado. Por esto, la resistencia languideció, ya que solo contó con una parte de la generación de profesores de tiempo completo, la cual no es mayúscula en las IES colombianas.
Esto último tiene sentido porque los docentes de planta, quienes son los más veteranos, no contaban con dominio pleno de los recursos digitales. Su oposición a la virtualización reposó en su distancia frente al uso de estas herramientas, es decir porque no estaban totalmente preparados para propiciar unos entornos de aprendizajes virtuales. No obstante, el curso de los acontecimientos lo llevó a asumir esta situación, a mermar su activismo en contra de la virtualización y, finalmente, a acomodarse a las condiciones impuestas. De esta forma, la resistencia que pudieron expresar se diluyó a lo largo de los meses.
Retos y apuestas para el corto y mediano plazo
Desde el ángulo de los estudiantes, la resistencia a la virtualización de la educación superior pasa por insistir en una reivindicación crucial: la financiación de la oferta educativa. En estos momentos, el acceso a la conectividad y a los recursos tecnológicos son determinantes en el proceso educativo. Así que una oferta educativa que no los contemple será una oferta limitada, en tanto impedirá la realización plena del derecho a la educación.
Sin embargo, el acceso a la conectividad y a los recursos tecnológicos no es una garantía de procesos educativos enmarcados dentro de la excelencia académica. Estos contribuyen a su logro, pero no la aseguran, ya que intervienen otros factores. Entre estos el relacionado con la necesaria cualificación docente en el manejo de los recursos digitales y en la creación de ambientes virtuales de aprendizaje. En este sentido, la excelencia académica en el marco de la virtualización de la educación superior se perfila como parte del debate educativo y es posible subsanarlo a través de una partida presupuestal orientada hacia tal fin.
Las afectaciones a la autonomía universitaria ponen de relieve la necesidad de pensar su realización en el momento actual, así como en un escenario de virtualización de los procesos educativos e institucionales en las IES. La experiencia desarrollada en materia de dirección de las instituciones introducirá nuevas formas de conducir las IES y, con esto, de participación e incidencia. Esto puede ir en detrimento de la autonomía o abocar su concentración absoluta en los organismos de dirección central (consejos superiores y académicos). Así la noción de comunidad académica se desdibujará aún más y se perderá una de las marcas distintivas de la universidad moderna y latinoamericana.
Hasta el momento no está absolutamente claro cómo enfrentar las afrentas contra la educación superior colombiana. La experiencia forjada por la resistencia y, en especial, por la estudiantina es limitada y en construcción. Sin embargo, su determinación ha sido sobresaliente desde el momento en que fue definido el “Aislamiento Preventivo Obligatorio”. Independiente de las condiciones adversas, las y los estudiantes han estado en pie de lucha y son sector social decisivo en la resistencia contra las medidas gubernamentales, así como en la disputa por una nueva educación superior en Colombia.
La estudiantina y el profesorado no guardaron silencio frente a la necesaria discusión que merecía la virtualización de la educación. Con escritos de diferente índole, solicitudes, exigencias y actos simbólicos, ellos procuraron ejercer algún tipo de presión sobre la puesta en marcha de las determinaciones inconsultas de las directivas universitarias en las IES. El punto es que estas acciones fueron insuficientes, porque no trascendieron del plano discursivo-retorico; es decir, no lograron desatar una fuerza social que incidiera en los organismos universitarios encargados de tomar las decisiones correspondientes.
Esto se complementó con la ausencia de estudiantes y profesores opositores en los consejos de cada IES. La inexistencia de su voz en dichos espacios dificultó que la resistencia pusiera las discusiones del caso en cada institución o incidiera en las estrategias orientadas a garantizar el acceso y la permanencia de la estudiantina. En definitiva, esta limitante fue el residuo de la fragmentación parcial o total que floreció en luchas anteriores y que ha matizado en el comportamiento presente de la acción colectiva.
En este marco, la dispersión de la fuerza y de la acción fue otro factor influyente en la no consolidación de una resistencia a la virtualización. Esta debilidad estuvo justificada por la dispersión y el encierro al que se le sometió. En el caso de la estudiantina, una parte de sus líderes y liderezas les tocó retornar a sus territorios de origen donde no cuentan con conectividad total y/o con condiciones tecnológicas para la acción. Para los que se quedaron en las urbes, las condiciones del confinamiento los llevaron a explorar el ciberactivismos desde cero. Por consiguiente, el acumulado de experiencia logrado y los procedimientos acumulados de años anteriores fueron minados a tal punto de presentar dificultades en cómo desarrollar la oposición a la virtualización.
En una dirección similar, el control y la presión de las direcciones universitarias limitaron el accionar del estamento profesoral y, con esto, la configuración de una resistencia. Los docentes catedráticos opositores a la virtualización se vieron entre la espada y la pared por sus condiciones de contratación. En un momento en que la estabilidad laborar ha estado en juego, el silencio terminó siendo el principal aliado de las medidas tomadas: ellos no pueden darse el lujo de perder la única o principal fuente de ingresos en medio de un aislamiento prolongado. Por esto, la resistencia languideció, ya que solo contó con una parte de la generación de profesores de tiempo completo, la cual no es mayúscula en las IES colombianas.
Esto último tiene sentido porque los docentes de planta, quienes son los más veteranos, no contaban con dominio pleno de los recursos digitales. Su oposición a la virtualización reposó en su distancia frente al uso de estas herramientas, es decir porque no estaban totalmente preparados para propiciar unos entornos de aprendizajes virtuales. No obstante, el curso de los acontecimientos lo llevó a asumir esta situación, a mermar su activismo en contra de la virtualización y, finalmente, a acomodarse a las condiciones impuestas. De esta forma, la resistencia que pudieron expresar se diluyó a lo largo de los meses.
Retos y apuestas para el corto y mediano plazo
Desde el ángulo de los estudiantes, la resistencia a la virtualización de la educación superior pasa por insistir en una reivindicación crucial: la financiación de la oferta educativa. En estos momentos, el acceso a la conectividad y a los recursos tecnológicos son determinantes en el proceso educativo. Así que una oferta educativa que no los contemple será una oferta limitada, en tanto impedirá la realización plena del derecho a la educación.
Sin embargo, el acceso a la conectividad y a los recursos tecnológicos no es una garantía de procesos educativos enmarcados dentro de la excelencia académica. Estos contribuyen a su logro, pero no la aseguran, ya que intervienen otros factores. Entre estos el relacionado con la necesaria cualificación docente en el manejo de los recursos digitales y en la creación de ambientes virtuales de aprendizaje. En este sentido, la excelencia académica en el marco de la virtualización de la educación superior se perfila como parte del debate educativo y es posible subsanarlo a través de una partida presupuestal orientada hacia tal fin.
Las afectaciones a la autonomía universitaria ponen de relieve la necesidad de pensar su realización en el momento actual, así como en un escenario de virtualización de los procesos educativos e institucionales en las IES. La experiencia desarrollada en materia de dirección de las instituciones introducirá nuevas formas de conducir las IES y, con esto, de participación e incidencia. Esto puede ir en detrimento de la autonomía o abocar su concentración absoluta en los organismos de dirección central (consejos superiores y académicos). Así la noción de comunidad académica se desdibujará aún más y se perderá una de las marcas distintivas de la universidad moderna y latinoamericana.
Hasta el momento no está absolutamente claro cómo enfrentar las afrentas contra la educación superior colombiana. La experiencia forjada por la resistencia y, en especial, por la estudiantina es limitada y en construcción. Sin embargo, su determinación ha sido sobresaliente desde el momento en que fue definido el “Aislamiento Preventivo Obligatorio”. Independiente de las condiciones adversas, las y los estudiantes han estado en pie de lucha y son sector social decisivo en la resistencia contra las medidas gubernamentales, así como en la disputa por una nueva educación superior en Colombia.
